Patricia Arellano Galgani [1]

meliwayra_BEAResumen: en este artículo se analizará la implementación de una unidad didáctica de acuerdo a los principios del enfoque didáctico pragmatista: la ironía y la lectura inspirada. La unidad refiere a la creación identitaria colectiva a través de la pintura mural.

Palabras claves: pragmatismo, pintura mural, identidad.

En la posmodernidad, la educación artística “busca de nuevo reintegrar el arte en un contexto de significación cultural, o dicho de otra forma, hacer de los productos artísticos algo con sentido en el contexto vital de sus usuarios” (Agirre, 2005, p. 294). Esto supone que el arte ya no tiene un sentido metafísico como en la modernidad, sino que su significación es cultural y variable lo que posibilita que el arte se relacione con otros sistemas culturales (p. 297), generando tramas de significaciones diversas.

El pragmatismo construye y participa de la experiencia posmoderna a partir de sus dimensiones filosóficas y educativas. Su principal postulado es vincular el arte con la experiencia vital de los sujetos por medio de la experiencia estética, favoreciendo proyectos identitarios. Es bajo sus paradigmas que se articula, en la asignatura de artes visuales de un 1° medio, la implementación de la unidad didáctica “La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria” que será abordada a lo largo de este artículo.

Dimensiones para la educación artística pragmatista

El pragmatismo influyó en la práctica educativa artística como un modo de articular la experiencia estética con la vida. Dewey (2008) postula que el arte es producto de la relación entre el organismo y su entorno y, en este sentido, la experiencia estética viene a dar cuenta de algo inédito en esta relación, lo que enriquece e intensifica la vida humana. Imanol Agirre (2015), tomando a Dewey, Rorty, Shusterman y otros, ha organizado las ideas pragmatistas en relación a la educación artística, revisitando algunas ideas pragmatistas como el cuestionamiento de lo instituido, la imposibilidad de la verdad única y ontológica, la construcción dialéctica del conocimiento y la concepción del arte como experiencia.

En cuanto a lo disciplinar, el pragmatismo entiende a la práctica artística como una construcción cultural que implica una validación social, cultural e institucional de esa producción artística (Geertz, 1994). Es decir, las manifestaciones artísticas están dentro de un sistema cultural que les da significación en relación con la vida cotidiana y de uso de las sociedades, lo que implica “situar el arte en el contexto de esas otras expresiones de la iniciativa humana, y en el modelo de experiencia que éstas sostienen colectivamente” (Geertz, 1994, p. 119). En el pragmatismo se habla de artefactos estéticos en vez de obras de arte, en los que priman la capacidad que tienen de generar una experiencia estética por sobre sus características formales o su origen. Por esto se utilizan productos de la cultura popular, de la alta cultura o cultura visual relevando que el artefacto estético sólo cobra valor cuando se integra en la experiencia del sujeto. Así se genera la comprensión del arte desde una perspectiva contingente en tanto que relato abierto posibilitando la apertura al sentido.

En relación a lo pedagógico, el pragmatismo propende a la ampliación de la experiencia humana y, en el caso de la educación artística, esta ampliación está dada por la experiencia estética. La educación y el arte están imbricados en la experiencia cotidiana, social y cultural de los sujetos, conformando un entramado de significaciones que permea todos los ámbitos de la vida humana, lo que permite la resignificación social. Esto guarda relación con la cognición sociocultural donde la experiencia es un modo de conocimiento situado en el que el aprendiz y el entorno son modificados mediante acciones transaccionales del aprendizaje (Brown, Collins, y Duguid, como se citó en Efland, 2004, p. 104), lo que permite que el aprendiz relacione su proceso de aprendizaje con sus experiencias vitales cotidianas.

En lo que refiere a lo didáctico, el pragmatismo plantea la construcción identitaria de los educandos por medio del entretejido de la experiencia propia con los proyectos ajenos, enriqueciendo la experiencia vital propia y permitiendo la empatía en los estudiantes ante sus semejantes por medio de la identificación imaginativa, posibilitando cambios sociales. Agirre (2006) plantea algunas estrategias metodológicas para alcanzar este objetivo: trabajo interpretativo abierto y realizado comunitariamente sobre los artefactos que posibilitan la experiencia estética, equilibrio entre práctica e interpretación permitiendo que la producción artística sea un modo de interpretación cultural, uso de la dialéctica ironista dado por estrategias como la redescripción, el juego intericónico y la deconstrucción, lectura inspirada de los artefactos estéticos como vinculación arte/vida y ampliación de la experiencia.

Es importante definir dos estrategias nucleares del pragmatismo: la ironía y la lectura inspirada. Agirre toma estas nociones de Rorty (1991) quien entiende a la ironía en relación con el lenguaje, postulando que la realidad está dada por la construcción lingüística situada y contextual, lo que permite cuestionar las certezas de lo conocido. La lectura inspirada refiere a la comprensión de los artefactos estéticos desde un modo vivencial, ya que posibilita situarse “ante la obra de arte esperando que le ayude a uno a querer algo diferente, algo que le impulse a cambiar, ampliar o diversificar sus propósitos y así la propia vida” (Agirre, 2006, p. 20). Con ambas estrategias, se cuestiona el conocimiento y comprensión unívocos del mundo, debido a que ellas son instrumentos de comprensión que relativizan los dogmas por medio de la redescripción dialéctica y la interpretación flexible y abierta.

Descripción de la unidad didáctica

La unidad didáctica implementada es “La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria” y se articula con las nuevas bases curriculares de la asignatura a través de dos ejes ministeriales. El primero es “Eje expresar y crear visualmente: crear trabajos y proyectos visuales basados en sus imaginarios personales” (MINEDUC, 2015, p. 15), y el segundo es “Eje apreciar y responder frente al arte: realizar juicios críticos de trabajos y proyectos visuales personales y de sus pares, fundamentados en criterios referidos al contexto, la materialidad, el lenguaje visual y el propósito expresivo (p. 15).

Los aprendizajes esperados de la unidad didáctica son conocer algunos referentes y concepciones importantes de la pintura mural; realizar problematización conceptual ironista sobre la noción de identidad y experiencia estética; realizar lectura inspirada a través de referentes de la pintura mural y conocer, aplicar técnicas y lenguajes visuales propios de la pintura mural por medio de la creación de un mural colectivo identitario. El objetivo principal es permitir que los estudiantes se relacionen de manera experiencial con el arte y, desde ahí, puedan vincular la experiencia estética con proyectos identitarios personales y comunitarios por medio de la creación de la pintura mural.

Con este objetivo de aprendizaje, la primera clase evidencia los conocimientos previos de los estudiantes por medio del diálogo sobre referentes muralistas, luego se realiza la lectura inspirada sobre diversos temas, técnicas y artistas muralistas, y se concluye la parte expositiva con el cuestionamiento ironista sobre la noción de identidad. En la siguiente clase se realiza la visita al Museo a Cielo Abierto en la comuna de San Miguel con el fin de evidenciarle a los estudiantes la relación entre la pintura mural y las necesidades de expresión identitarias de la comunidad, además de ser una actividad que releva la experiencia estética por medio de la vivencia de los murales como un entramado de significaciones culturales, sociales y biográficas. Desde la tercera a la séptima clase, los estudiantes crean una pintura mural grupal con elementos de las identidades de los estudiantes. En la octava y última clase se montan los murales grupales en una pared del colegio y en la segunda parte de la clase, se realiza una guía de trabajo que permite llevar a cabo un conversatorio cuestionando ironistamente la noción de identidad y relevando los posibles cambios identitarios y aprendizajes alcanzados durante la unidad.

Es importante señalar que todas las clases fueron grabadas en audio con el fin de generar diálogos ironistas y relevar a los estudiantes el proceso de creación que están llevando a cabo en relación con sus identidades. En la clase final se les entrega una guía de trabajo en la que se transcribe una parte de estos diálogos para que los estudiantes puedan evidenciar sus aprendizajes durante el proceso de creación y logren comprender al proceso como un vehículo de creación identitaria.

Análisis de los resultados de aprendizajes

El estudio de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes está dado por la evaluación formativa y sumativa de las actividades desarrolladas por ellos. En concordancia con el enfoque implementado, los aprendizajes se desglosan en dos ámbitos: el primero refiere a la reflexión e interpretación de cada estudiante de su experiencia estética en relación al muralismo, y el segundo refiere a la creación grupal de una pintura mural identitaria. El primer ámbito se desarrolló por medio de la guía de trabajo de salida al Museo a Cielo Abierto y la guía de trabajo de la unidad, instancias en que se fomentó la construcción personal de un registro experiencial, en el caso del Museo a Cielo Abierto, y de la reflexión personal de la unidad considerando aspectos como los aprendizajes, dificultades y elementos identitarios de las actividades desarrolladas. La nota final de la unidad estuvo dada por las dos guías de trabajo (25% cada una) y la creación del mural grupal (50%). Con estas ponderaciones, se pretende cumplir con el equilibrio entre interpretación y creación que postula el enfoque pragmatista.

En el primer ámbito mencionado, los estudiantes construyeron un registro escrito en una bitácora de su experiencia en la visita al Museo a Cielo Abierto, considerando aspectos visuales, contextuales y experienciales. El 92% de los estudiantes consideró los elementos mencionados en la bitácora, relevando y relacionando aspectos como el lenguaje muralista, el enriquecimiento de la vida comunitaria del lugar gracias a los murales, las impresiones personales que obtuvieron con los murales, y la reflexión personal de la visita.

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Imagen 1: Visita al Museo a Cielo Abierto en San Miguel. Estudiantes construyen bitácoras sobre el mural Meliwayra. (cortesía de la autora)

Esto último se ve reflejado en las impresiones personales alcanzadas con los murales (imagen 1): “[el mural Meliwayra] tiene colores fuertes y alegres, es muy detallista, trata de temas étnicos y culturales, es pintura. Pienso que demuestra realidades distintas a la nuestra y el entorno es muy distinto a la pintura porque el lugar es de mucho cemento y la pintura es muy colorida pero así le da más color y alegría al barrio en general. Me produce curiosidad de saber cómo son las culturas de la pintura” (Bitácora Museo a Cielo Abierto, estudiante 1, 2016).

En relación a la creación y reflexión de los murales grupales, todos los estudiantes fueron capaces de formular ideas que vinculan la creación de una pintura mural con la identidad personal o grupal; poco más de dos tercios comprendió la creación de una pintura mural como una experiencia estética al vincularla con elementos sociales y culturales propios o de su entorno, como el sentido de pertenencia a un grupo de personas con intereses similares, como es el caso del mural grupal de la bicicleta (Imagen 2); y poco menos de un tercio consideró en la reflexión de su pintura mural aspectos como el cuestionamiento de la significación de su creación permitiendo deconstruir su sentido y hacerlo polisémico, logrando la problematización ironista sobre el proceso de creación de la pintura mural.

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Imagen 2: Mural grupal identitario “Bicicleta”. Identidad trabajada desde el gusto común de practicar mountanbike y desde la libertad que les genera este deporte a los estudiantes. (Imagen cortesía del colegio)

El segundo ámbito mencionado es el de creación de una pintura mural identitaria. El análisis de este ámbito considera la implementación técnica muralista, mediada didácticamente, y la incorporación de elementos identitarios en la creación del mural. En este artículo sólo se hará referencia a este último aspecto.

La incorporación de elementos identitarios en los murales se trabajó por medio de gustos personales y grupales, como deportes (Imagen 2 y 3), y a través de la identificación personal con íconos populares como futbolistas, políticos, músicos, personajes de películas. En el primer caso, los estudiantes resolvieron unificar sus gustos y crear un personaje que los aglutinara, mientras que en el segundo caso los estudiantes resolvieron representar un ícono admirado personalmente e incorporarlo a la totalidad del mural por medio de la mezcla de colores del fondo.

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Imagen 3: Mural grupal identitario “Deportista azul”. Identidad trabajada desde el gusto común de practicar diversos deportes. (cortesía del colegio)

Los ejemplos de estos casos se dieron en el conversatorio final. En el primer caso, un grupo de estudiantes comenta sobre su mural que “a nosotros nos representa porque nosotros hacemos mountainbike. Los colores de atrás es porque nos vamos como a nuestro propio mundo cuando estamos en bicicleta” (Conversatorio final, estudiante 2, 2016).

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Imagen 4: Mural grupal identitario “Íconos populares”. Identidad trabajadas desde la identificación con los valores morales encarnados por íconos populares.(cortesía de colegio)

En el segundo caso (Imagen 4), la ejemplificación viene dada por un grupo de estudiantes comentando que “[él] es un futbolista diferente a los demás porque es muy fiel a su equipo a pesar de que la mayoría de los futbolistas se venden, [él] supo ser fiel y permanecer en su equipo y muestra la pasión por el futbol porque tiene 42 años y sigue jugando” (Conversatorio final, estudiante 3, 2016).

Respecto a este punto, se puede concluir que la representación identitaria de los murales se logró gracias a la identificación personal o grupal con gustos personales o por la sintonía de los estudiantes con los valores que encarnan personajes con los que se identifican, evidenciando distintas profundidades en el trabajo y en la relación con la identidad.

 Conclusiones

La educación artística en Chile es puesta en un espacio marginal del currículum. La asignatura es considerada desde una racionalidad instrumental debido a que ayuda o no a subir el promedio o a mejorar o no la ponderación de notas para la PSU. La educación artística queda relegada a una comprensión expresiva, relajante y poco desafiante en relación con las otras asignaturas. Esto conlleva a que el sistema y los estudiantes no desarrollen de buena manera la creatividad, el trabajo en equipo, la consideración de los otros como portadores de culturas significantes y ricas, entre otras habilidades, pues la potenciación de la individualidad es la tónica en el sistema educacional chileno, fomentado por pruebas estandarizadas que generan un pensamiento hegemónico y pocas instancias para el ejercicio democrático.

En los últimos decenios, luego de la caída de la Modernidad, se ha dado paulatinamente importancia a la educación artística principalmente porque la noción moderna de educación y arte ya no respondían a las necesidades del contexto. La educación artística está siendo considerada como “un campo de reflexión y práctica educativa emergente ante el cada vez mayor reconocimiento de que sin el arte es difícil ensanchar la comprensión y la construcción del mundo, y de que, asumido como experiencia y como práctica transformadora, permite a las personas cambiar su entorno individual, social y comunitario a partir de explorar y asumir diversas prácticas éticas y estéticas” (Agirre, Jiménez y Pimentel, 2009, p. 10).

En este sentido, el pragmatismo posibilitó romper con la racionalidad instrumental mencionada. En primer lugar, porque permitió comprender a las artes como artefactos estéticos abiertos, provengan o no de las bellas artes, que no tienen un sentido único, sino que su sentido está insuflado por las experiencias vitales de quienes se relacionan con ellos lo que posibilita la heterogeneidad en la interpretación y en la acción. En segundo lugar, que los artefactos estéticos estén insuflados de las experiencias vitales de los sujetos, es decir, que produzcan experiencias estéticas, supone considerar la dimensión ética de la educación artística debido a que es necesario relevarles a los estudiantes lo beneficioso y útil que puede resultar la generación de experiencias estéticas por medio de artefactos estéticos. Esto implica comprender que las artes no están desligadas de la vida cotidiana y que, por lo tanto, se puede construir la vida a través de ellas, lo que supone la conformación de la educación artística como una herramienta que posibilita el mejoramiento de la vida de los sujetos. Por lo tanto, las artes son contenedores de discursos ideológicos, sociales y culturales (Agirre, 2006, p. 17) que pueden rearticular el tejido social y posibilitar experiencias vitales en sintonía con principios heterogéneos debido a que se fomenta el entrecruzamiento de experiencias estéticas provenientes de diversos sujetos, generando un contexto democrático y de valoración de la otredad.

Bibliografía  

Agirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Barcelona, España: Octaedro.

Agirre, I. (2006). Modelos formativos en educación artística: imaginando nuevas presencias para las artes en educación. Bogotá, Colombia: Universidad Pública de Navarra.

Agirre, I. (2015). Una visión para la educación artística inspirada en lecturas de autores pragmatistas. En Orbeta, A. (ed.), Educación Artística: propuestas, investigación y experiencias recientes (pp. 109-134). Santiago, Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado.

Agirre, I., Jiménez, L. y Pimentel, L. (coord.) (2009). Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid, España: OEI-Fundación Santillana.

Bitácora Museo a Cielo Abierto construida por estudiantes. [sin publicar]. (2016). Santiago, Chile.

Conversatorio final. (2016). Grabación de estudiantes de 1° medio, [grabadora de audio de celular]. Santiago, Chile.

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona, España: Paidós.

Efland, A. (2004). Arte y cognición. Barcelona, España: Octaedro.

Geertz, C. (1994): Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona, España: Paidós.

MINEDUC. (2015). Bases curriculares de Artes Visuales, 7° básico a 2° medio. Santiago, Chile: Mineduc. Recuperado de http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-34936_Bases.pdf

Rorty, R. (1991). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona, España: Paidós.

[1] Licenciada en Artes con mención en Teoría e Historia del Arte de la Universidad de Chile; Licenciada en Educación y Profesora de Artes Visuales en enseñanza media de la Universidad Alberto Hurtado; Diplomada en Escritura crítica para cine, literatura, teatro y artes visuales de la Universidad Diego Portales; Magíster en Pensamiento Contemporáneo: filosofía y pensamiento político de la Universidad Diego Portales.

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