Ricardo Escárate Rodríguez

Ricardo Escárate es Profesor de Artes Visuales, Licenciado en Arte y Pedagogía de la Universidad de Chile. Actualmente reside en la ciudad de Curicó, Séptima Región.

Palabras Clave Artes visuales, Currículum, Figura Humana, Cezanne.

Resumen Relato pedagógico que propone una reflexión en torno a los procesos de producción de sentido involucrados en la planificación de una unidad curricular específica de artes visuales para segundo año medio.


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Cézanne decía que la pintura solo se propone a sí misma, que una manzana o una cabeza es para el pintor nada más que un pretexto para hacer una línea o un color. El pretexto en el caso de la pintura sería el modelo, lo que se le presenta al pintor, lo que le es dado. Para citar un ejemplo emblemático pongo “el jarrón azul” de Cézanne, en donde lo que más llama la atención es el plato que se ubica tras el jarrón, un plato extraño, un plato cuyos extremos no parecen coincidir, pero que le confieren todo el carácter a la composición del cuadro.
Walter Benjamín por otro lado, proponía que jamás se da un bien cultural sin barbarie, en el sentido de que los productos culturales son productos tanto de sus autores como de las condiciones de dominación de su época. Es más, Benjamín se extiende en su pertinencia al decir que tampoco está libre de barbarie el proceso de transmisión al que se somete dicho bien cultural.
Cómo podemos relacionar las ideas de este pintor y este filósofo. Es más, en qué nos compete a nosotros los profesores, seamos educadores del arte o no, las ideas antes citadas. Para hacer el vínculo debemos tomar de Cézanne el concepto de pretexto y de Benjamín el concepto bien cultural y el de las condiciones históricas de su producción.
Dejemos esas ideas en suspensión por un momento y sigamos con la parte que corresponde a mi experiencia específica como profesor de artes visuales.
Cuando comencé mi tercera práctica profesional, me tocó planificar la primera unidad de 2do Medio, “Explorando la figura humana en la historia del arte”. Lo que me supuso preguntarme necesariamente cuál sería la manera de acercar ese contenido a las alumnas y alumnos. Cuál sería el punto de encuentro entre dicho contenido y las realidades, las experiencias y los sentidos que los estudiantes vivían. Tras darle muchas vueltas al asunto y revisar mi breve pero decidora experiencia de observación con ese grupo, me di cuenta que lo que el currículum me proponía, era un contenido que más que ayudarme a acercarme a los alumnos y alumnas, me distanciaba de ellos y sus distintas realidades.
Pero ¿por qué dicha unidad significaba para mí como profesor un problema en el proceso de planificación?. La problemática residía en las implicancias simbólicas que la unidad curricular proponía como contenidos, en los significados que implícitamente el currículum comunica, y que al mismo tiempo son la brecha que separa el contenido mismo de los estudiantes y sus vidas.
El concepto de figura humana es el primero de esos significados, y el que terminó siendo el más problemático. La figura humana es un concepto que se fundamenta en la idea del canon, en la posibilidad de concebir un modelo de ajuste de los cuerpos a una idea. Este sentido nos lo proporciona el término figura, el cuál determina el concepto como un elemento de abstracción, un elemento inmaterial, etéreo, más relacionado con lo intelectual, con lo racional, que con lo carnal. En ese sentido, su opuesto sería el cuerpo humano, un cuerpo concreto, sensible, un cuerpo que sufre, que sangra, que siente, que vive y que muere, un cuerpo real, vinculado con la vida y el mundo, el que implica una experiencia de corporalidad que como seres humanos, todos compartimos.
De esta manera educar bajo el régimen de los significados de la idea de figura, implica educar bajo un régimen que más que ocultar la existencia de la corporalidad de lo humano y lo concreto del cuerpo, anula las posibilidades de diversidad de estos cuerpos, al imponer un modelo formal e intelectual al que el cuerpo debe someterse.
Este es el momento en donde retomamos a Benjamín y su idea de bien cultural. Benjamin dictamina que la barbarie está implícita en las condiciones históricas de producción de un bien cultural y que también lo está en el traspaso de ese mismo bien.
Cuando hablamos de figura humana, un lugar común es el David de Miguel Ángel. El David puede muy bien servirnos para hablar de bien cultural. En ese sentido, dicha escultura posee implícitamente un significado que se opone a la experiencia de vida de los estudiantes, al negar en un sentido simbólico la posibilidad de la diversidad física entre ellos. He ahí la barbarie. En este caso, esta también se da en la transmisión del bien cultural, por medio de la enseñanza del contenido curricular.
Como practicante me vi en la necesidad de que para que se lograra un acercamiento entre el contenido y los estudiantes, era necesario hacer algún tipo de modificación o por lo menos un ajuste radical del enfoque. La opción que tomé para articular la unidad temática y didácticamente fue usar precisamente la problemática que el currículum me presentaba. De esta manera la unidad la trabajamos no como la figura humana en la historia del arte, sino como el cuerpo humano en la historia del arte. Al trabajarlo de este modo el contenido giró en torno a la problematización misma que el currículum en un principio suponía. En vez de hacer una revisión de la figura humana por épocas y estilos, trabajamos en función de cómo el concepto de la figura humana entra en crisis junto con el concepto de modernitarismo(1) en el arte y en la cultura occidental. Nos vimos obligados a tratar las temáticas del holocausto judío y finalmente la biopolítica, el biopoder y como los cuerpos son disciplinados dentro de las instituciones, ya sean hospitales, museos, colegios, escuelas, etc. Trabajamos cuestionando el ordenamiento propio de nuestros cuerpos dentro de la sala de clases y articulando actividades para ver la manera en que los alumnos proponían alternativas o cuestionamientos a partir de los problemas antes mencionados. Fue tanto el impulso que el giro curricular propuesto supuso, que se transmitió a otros espacios como los de consejo de curso, influyendo en resolver problemas de convivencia escolar y rupturas internas en el grupo curso.
Cuando Cézanne decía que el modelo es un pretexto para el pintor, el modelo entendido como lo que al artista se le presenta, lo que le es dado, hace referencia al escepticismo del pintor, el escepticismo de la mirada del pintor ante el modelo, mirada opuesta al realismo ingenuo. Este principio de escepticismo ante la realidad y su noción de pretexto, se apoyan en el hecho de que el pintor sabe que lo que ve, es un recorte parcial de la realidad, un recorte limitado de un mundo ilimitado y cambiante. Eso es precisamente uno de los aspectos de la revolución cezanniana (que Picasso y Braque retoman y configuran en la solución cubista), eso es lo que vemos en el plato que se ubica tras el jarrón azul, el índice de ese escepticismo.
Qué significa para nosotros como profesores este escepticismo. Cuál es para nosotros el recorte parcial de la realidad que nos es dado, qué se presenta delante de nosotros.
El pretexto para nosotros los profesores, seamos de artes visuales o cualquier disciplina, puede ser el currículum. El currículum puede ser lo mismo que el modelo es para un pintor. Si esto es así, y para el pintor el modelo es un pretexto para pintar, un pretexto para hacer un color o una línea, para el profesor debe ser el pretexto también para crear, crear en su hacer pedagógico, crear en función de lo que siente a partir de lo que ve, de lo que observa, el profesor debe tener una mirada de pintor. Lo que el profesor debe construir a partir del pretexto, es en primera instancia una didáctica que se abra ante la experiencias múltiples, una didáctica que se abra ante el escepticismo de las miradas parciales, una didáctica que no se cierre sobre sí misma, si no que se abra sobre la propia posibilidad de concepción.
El currículum en este sentido es un bien cultural que como dice Benjamín porta y transmite conjuntamente los resabios de la barbarie en su materialidad histórica. Y además es un pretexto para construir nuevas maneras de enseñar. Lo importante en este caso es dar cuenta de la relación interdependiente de estos conceptos en el contexto pedagógico. Porque si el currículum no fuese un recorte parcial, si la interpretación pasiva del currículum no portara la barbarie, no nos serviría como un pretexto, no tendríamos un elemento disruptivo para depositar el escepticismo de nuestra mirada. Es por eso que necesitamos el currículum, porque este nos da cuenta gratuitamente de las incongruencias y contradicciones que existen entre las versiones de mundo y el mundo concreto que vivimos.

Lo que necesitamos es la mirada para poder dar cuenta de que el plato que se oculta tras el jarrón azul, no es precisamente continuo. Hay que identificar la discontinuidad del modelo, de los regímenes de verdad, visibilizar la incongruencia de las partes y poder generar una reinterpretación de lo que nos es dado, como un continuo deconstruir y construir, desarmar y armar, en el seno de la enseñanza.

  1. Se entiende por modernitarismo a “(…) la identificación de las formas del régimen estético de las artes con las formas de cumplimiento de una tarea o destino propio de la modernidad”. Rancière, Jacques, “El reparto de lo sensible”, LOM Ediciones, Santiago, 2009, p. 30.

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