Buscando lugares de formación. Práctica-experiencia de la educación en instituciones culturales  [1]

Cristián G. Gallegos 

Resumen

El siguiente ensayo es una aproximación a las políticas culturales que las instituciones, ya sean museos o centros culturales, desarrollan para incorporar la educación artística en sus programas. Así, es posible visualizar un contexto latinoamericano de cambios respecto a las relaciones que estos espacios tienen con el público, realizando mediaciones y exposiciones integradas con temáticas particulares a los lugares en los que se encuentran.

Palabras claves: Educación artística, institucionalidad, mediación, cultura.

La importancia de la educación en las instituciones culturales en América Latina parece ser un lugar nada fácil de percibir y desarrollar. Generalmente, esta área es concebida como servicios de visitas a las exposiciones o realización de talleres como, quizás, las más importantes funciones al interior de la institución. Por consecuencia, en muchos contextos latinoamericanos su valorización al interior de la entidad cultural se sitúa al final del escalafón o incluso no existe, ya que muchas veces los presupuestos se dirigen a exposiciones, museografías e incluso vigilancia, no considerando equipos de trabajo preparados que puedan construir experiencias con los públicos asistentes, es decir, se da más importancia al objeto cultural que quien trabaja con los visitantes. Otra circunstancia existente, es que muchas veces se prepara a esos equipos para “servir al público”, o sea, se construyen guiones estandarizados y se les solicita una memorización de la información con el objetivo de repetir detalladamente, generando una sensación al visitante de un conocimiento total por parte del guía, mediador, educador y/o monitor que los atiende.

Quizás, sea esta forma de abordar un trabajo de educación en algunas instituciones culturales de la región la que deja al desvelo una falta de formación del área, la cual hace comprenderla solamente como un servicio de visitas para el público y como un ejercicio de repetición memorística a base de monólogos, el cual es construido por los propios equipos carentes de información o en algunos casos conseguida, en persecución a los curadores de las exposiciones. En efecto, a partir de estas características, la falta de formación especializada hace que no exista una valorización al trabajo de educación no formal[2] en espacios culturales, dejando prácticas y experiencias limitadas que en su repetición, no hacen nada más que profundizar el acto. La formación académica del área en el contexto de América Latina lamentablemente no es recurrente, ya que al igual que la falta de valorización de la educación al interior de las instituciones culturales, existe a nivel de universidades una mayor realización de cursos, diplomados o magíster en museografía, gestión cultural, producción o montaje de exposiciones, más que una especialización en mediación artística o cultural, educación en instituciones culturales o pedagogía de museos, lo cual no deja de ser característico de la región ya que, al parecer, el trabajar con los públicos que acceden a las instituciones culturales no es un foco de interés por parte de estas.

Pero esta realidad paulatinamente está variando. Un ejemplo reciente del cambio que se viene gestando fue la iniciativa que impulsa un grupo de curadores/as, educadores/as, directores/as y académicos/as ligados a museos e instituciones universitarias procedentes de siete países de Latinoamérica que conforman la Red Pedagogía de Museos (RED), los que construyen y leen el Manifiesto de La Paz[3] (2013). Su objetivo fue declarar abiertamente, como un gesto fundacional, político y simbólico la importancia de la educación en museos o instituciones culturales afines. En aquel documento, se recogen ciertos intereses comunes que permiten mostrar los diversos contextos de trabajo existentes en los museos de la región y ver como las personas que desarrollan programas de educación al interior de estas instituciones, potencian en su ejercicio aquellos intereses: “(…) Los museos son espacios educativos, que ofrecen ventajas para el trabajo integrado con otros campos del saber (…) Ha sido la praxis el medio más acudido para el hacer educativo en espacios culturales en nuestra región”. Bajo estas consideraciones y, conociendo la carencia de formación del área en espacios académicos de América Latina, se reconoce en el manifiesto al museo ser un lugar educativo multidisciplinario y ser la praxis el principal método de formación gestado en constantes procesos de trabajo, acompañado de la investigación y la creatividad como herramientas que fortalecen los distintos ejercicios educativos.

A través del manifiesto, la RED reafirma la importancia de acciones pedagógicas en instituciones culturales, las que fueron realizadas sistemáticamente entre los años 2011 y 2013, en procesos donde se identifica la relevancia del trabajo colaborativo y la necesidad de un fortalecimiento sostenido, los cuales van generando cambios en la percepción de la misión educativa, primero al interior de la institución cultural y luego a través de los públicos que acceden a estos espacios. Estos procesos surgen a partir del programa regional “Pedagogía de Museos”, impulsado por el Goethe-Institut, donde se buscó fortalecer a profesionales de la educación en museos, generando instancias de intercambio, debate y formación en la región. Sus inicios fueron traer especialistas alemanes en pedagogía de museos para realizar conferencias y talleres en los países participantes. Luego, becaban a profesionales latinoamericanos para ir a conocer las experiencias en museos e instituciones especializadas de Berlín, Köln, Düsseldorf, Bonn y Zürich, los cuales sostienen entrevistas con pedagogos en museos para experimentar en terreno metodologías y procesos en la construcción de programas para los públicos, como también encuentros con académicos en universidades que posibilitó comprender la importancia de una formación especializada. El objetivo que se buscó en esta primera etapa del programa fue, a través de la experiencia concreta desde otro lugar, identificar las fortalezas y poder generar nuevos impulsos metodológicos a partir del contexto latinoamericano para lograr trabajar en la formación de profesionales del área e intercambios entre países participantes.

En la segunda etapa, a partir de la identificación de las necesidades en cada lugar, se construyeron alianzas estratégicas con universidades[4] para la realización de cursos de formación, ya sean presenciales o a distancia. Otra iniciativa importante fue la elaboración de pasantías en áreas de educación en museos latinoamericanos, el que se constituye como un hecho inédito en la región dada la convocatoria, la cual fue abierta y sin restricción de edad para participar y a su vez, se logró instaurar una residencia que permitiera poner el foco de análisis específico en la praxis de la educación en museos y/o instituciones culturales. Las bases solicitaron a los interesados construir a partir de cuatro ejes, que incluían accesibilidad, transformación social, educación formal, nuevos medios y otro proyecto (relacionable con las piezas de la colección del museo) determinado para una institución específica[5], el cual tenía para su desarrollo un mes. Los resultados de la pasantía fueron un acierto, ya que permitieron identificar la necesidad de generar espacios de intercambio (inexistentes en esa área a nivel regional), los que a su vez potenciaran o construyeran otra relación de la institución cultural con sus públicos, siendo un trabajo de reciprocidad para el cual se había proyectado la pasantía.

Finalmente, un aspecto necesario para poder planificar y evaluar el proceso del programa a partir de las actividades realizadas en cada país, fue generar durante los tres años encuentros regionales con reuniones de trabajo y conferencias abiertas, cuya propuesta fue ir gestando actividades que permitieran obtener mayores herramientas y metodologías acordes a las distintas realidades de Latinoamérica y que, a su vez, dejaran como eje de la discusión el rol de la educación en el museo o institución cultural. En el caso de Chile, el foco del programa regional impulsado por el Goethe-Institut fue el intercambio y la formación a partir de un espacio no académico. Previo al detalle de aquella experiencia, es necesario identificar en este punto del texto las particularidades del contexto de la educación en museos del país. El comienzo no deja de ser anecdótico y azaroso, ya que finalmente el trabajo de educación en museos nace a partir de un interés científico, es decir, como una consecuencia que surge desde otra área.

En 1968, Germán Pequeño, ayudante de Ictiología en la sección Hidrobiología del Museo Nacional de Historia Natural (MNHN), retorna a Chile desde una residencia en el Instituto Real de Ciencias Naturales de Bélgica[6]. Aquella pasantía fue gestionada y orientada por la directora del MNHN, Dra. Grete Mostny, que solicita al funcionario investigar algunas materias en cuanto a la conservación de material biológico con la idea de actualizar a la institución en estos temas, pero también, compenetrarse con métodos modernos de museología en el terreno de las ciencias naturales. En el viaje conoció un área del museo que lo impactó por su proyección y según relata, “en la mitad de mi estadía, el Dr. De Brouwère me llevó al Servicio de Educación del Instituto y me explicó que realizaban actividades extra-escolares para divulgar la ciencia entre los jóvenes estudiantes y estimular las incipientes vocaciones en esa área. Para mí fue toda una revelación, pues ningún Museo en Chile tenía tales actividades.” (Villalba, 2011, p.10) Este encuentro gatilla una inquietud directa sobre el trabajo en educación de los museos, por las posibilidades de ampliar y generar acceso a estudiantes, en este caso, con la ciencia.

En su retorno no comenta sobre esta parte de la residencia, ya que finalmente no estaba dentro de los objetivos fijados, sin embargo posteriormente ve reflejada una oportunidad para articular esta idea que conoce en Bélgica: “En la sección Hidrobiología yo tenía a mi cargo, entre otras tareas, unos acuarios. Un día, varios chicos, de entre 9 y 12 años, empezaron a golpear los vidrios de manera bulliciosa. Salí́ al salón y les expliqué que eso era malo para los peces y otros animalitos que vivían en el agua. Los estudiantes se mostraron retraídos, pero comprendieron mis palabras. Les pregunté: ¿No tienen otra cosa que hacer, a las diez de la mañana, en un día de semana? Me dijeron que no; que cuando no tenían clases se iban a la Quinta Normal y al Museo.” (p.11) Este encuentro fortuito incentiva al funcionario a realizar un recorrido por la sala e incluso hacerlos ingresar a su laboratorio.

En días posteriores, esto se transforma en una rutina para los estudiantes y en una labor adicional para Germán Pequeño, donde los interesados van invitando a otros y se establece una idea no exenta de dificultades, ya que el deambular organizado de estudiantes en el museo no era una consideración en esos años por la institución. Pero más tarde, debido a un apoyo del Ministerio de Educación y el reconocimiento de la dirección del MNHN, se gesta y establece la idea de un grupo especializado en educación -que deriva a la idea de Club Científico y, con eso, se inicia posteriormente la Feria Científica Juvenil- y, la oportunidad de generar un área de estas características en un museo de Chile por primera vez, se refleja en esta iniciativa: “La idea empezó́ a diseminarse por los pasillos del Ministerio de Educación, donde no había ninguna actividad denominada Educación Científica Extra-Escolar. Al poco tiempo, supe que se había creado un Departamento con ese nombre.” (p.14)

De alguna forma, estas características de origen azaroso marcan el desarrollo de las áreas de educación en el país a través de los años, no obstante, existen encuentros e iniciativas históricas que forjaron espacios de debate importantes, como la Mesa Redonda de Santiago de Chile 1972[7], organizada por la UNESCO e ICOM, realizado entre el 20 y 31 de mayo de aquel año en el edificio conocido como la Unctad III (actualmente Centro Cultural Gabriela Mistral, GAM). Las conferencias y los resultados de la mesa, en términos generales, desarrollan un análisis, reflexión y crítica sobre el rol e importancia social de los museos, su relación con el mundo rural y los territorios, la educación permanente, entre otros. En su carta de resolución, la mesa recomienda que “el museo intensifique el papel que le corresponde como inmejorable factor para la educación permanente de la comunidad en general (…)”. Entre algunos puntos, destacan la necesidad de incorporar servicios de educación a museos que no lo posean, proporcionando sus debidos recursos para el funcionamiento, como también la inclusión en la política educativa nacional de servicios que ofrezcan los museos con regularidad a la ciudadanía.

Lamentablemente, su importante aporte sufrió la falta de circulación y visibilización debido al contexto de dictaduras existentes en Latinoamérica, que en el caso de Chile se inicia en 1973 y duró 17 años. En este período oscuro del país, la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM) crea en 1984 el Área de Educación de la Subdirección de Museos, que viene de alguna forma a considerar ciertos planteamientos surgidos en aquella mesa de 1972. Puesto que es una entidad del Estado con profesionales de experiencia práctica y cursos del área a nivel internacional, fue posible que se organizaran los lineamientos de educación en los museos pertenecientes a la DIBAM, estructurando metodologías, conceptualizando cuál es la acción educativa de los museos, identificando sus requerimientos para ser implementados, entre otras acciones que la sitúa como “un centro productor, renovador de ideas y líneas de acción a implementar en esta área en los museos.” (Infante, 2015) Es por esto que entre sus labores está la formulación y distribución de materiales didácticos, salas interactivas, museografía didáctica o la producción de capacitaciones a las personas responsables del área en los museos, para con esto realzar la importancia de la educación en estos espacios.

Desde los 90´s y con la vuelta de la democracia al país, las áreas de educación en los museos e instituciones culturales fueron integrándose sistemáticamente, siendo básicamente su foco de acción las escuelas, en cuanto la realización de visitas a las exposiciones y los talleres durante fines de semana o en vacaciones invierno/verano. Metodológicamente, en términos estructurales y de equipo, se actuaba con la idea de guiones a memorizar sin un perfil específico que fuese -por ejemplo- representativo de la institución. A la escasez presupuestaria se aplicó la idea de voluntariado organizado, que atendía el público visitante haciendo diversas funciones y en muchos casos no contaban con espacios adecuados para talleres o incluso para la recepción de un marco mayor de público. La improvisación, el instinto y la voluntad de ir experimentado a partir de la “prueba y error”, fueron forjando experiencias que comenzaron a construir una diversidad de praxis, las que acompañadas con cursos impartidos fue un impulso necesario para comenzar a establecer mayor comunicación y visibilidad con los públicos, específicamente con los profesores. Luis Hernán Errázuriz (1994) en su libro Historia de un área marginal. La enseñanza artística en Chile 1797–1993 identifica como nuevas tendencias a instituciones culturales como Balmaceda 1215 y Artequín (Santiago) que aportan con la educación artística fuera del aula, a partir de su programación y metodología de trabajo.

Avanzando en el tiempo (y sin el ánimo de una recopilación histórica), ya ingresado en la primera década del 2000 los museos e instituciones culturales decididamente comienzan a estructurar su trabajo en educación y/o mediación, a partir de enfoques relacionados con sus características institucionales. Profesionales con estudios o residencias fuera del país y las posibilidades de viajes a conocer diversas realidades en Europa o Estados Unidos nutren directamente lo que podríamos llamar una “creciente escena” en las áreas de educación en museos o centros culturales de Santiago.

Si hubiese que identificar un año clave en esa primera década del siglo XXI, el 2005 es importante por la cantidad de instituciones e iniciativas que de alguna forma marcan esta idea de “creciente escena”. En este año comienza el programa Educación a través del Arte de Fundación Telefónica que, teniendo como eje la educación artística y la mediación cultural, aportan al desarrollo del área en la educación formal y no formal, a partir de la programación existente en su Sala de Arte[8]. El Museo Nacional de Bellas Artes, que ya había formado un equipo de educación la década pasada, comienza el Seminario para docentes (actualmente lleva 10 ediciones), que se planteó como un espacio de aproximación de los profesores con las artes visuales, la construcción de redes, desarrollo de debates y el cómo acceder a un trabajo con la colección del museo. El Museo de Arte Contemporáneo (MAC), en función a la necesidad de acercar un público no especializado al arte contemporáneo, conforma un equipo de guías para la exposición “Contrabandistas de imágenes, selección de la 25ª Bienal de São Paulo”; tres años después, gracias a este esfuerzo inicial, se estructura la Unidad de Educación. Finalmente, como un hito relevante que refuerza la importancia de la educación en los museos o instituciones culturales, integrando experiencias, praxis e intercambios, es el Congreso de Educación, Museos y Patrimonio que en 2005 realiza la primera versión en el Museo Histórico y Militar de Chile, organizado gracias al esfuerzo e interés de educadores pertenecientes a museos de Santiago. A la fecha, se han realizado seis congresos, organizados por CECA Chile, ICOM–Chile y la DIBAM.

Todo esto comentado en el párrafo anterior, junto a otros hechos relevantes durante años posteriores, gestaron una importante diversidad de prácticas en educación en museos, ingresando acciones de arte-educación y mediación cultural. El contexto de reflexión paulatinamente se ha expandido a regiones. En los últimos años, desde el Consejo Nacional de la Cultura y la Artes (organismo del Estado encargado de implementar las políticas públicas para el desarrollo cultural) se han generado fondos de apoyo para que iniciativas de museos, centros culturales públicos o privados, e incluso personas naturales puedan desarrollar programas o proyectos que consideran en algún espacio a la educación o formación de públicos y accedan a un financiamiento para el desarrollo de proyectos. En consideración a este contexto, a saber, la educación en Chile asume un papel cada vez más preponderante, especialmente para las instituciones culturales, es pertinente preguntar ¿en qué proceso está la educación en museos?

A partir de la pregunta, en el 2012 la Unidad de Educación del Museo de Arte Contemporáneo, siendo parte del programa regional de Pedagogía de Museos y, en consideración al foco escogido que fue “intercambio y formación a partir de un espacio no académico”, plantea la construcción de un seminario que fuese una plataforma de intercambio para los profesionales de museos que trabajen en áreas de educación. Un espacio que permitiera conocer y a su vez adquirir herramientas que aportaran a la formación y reflexión en este campo. Es así como surge el seminario Diálogos sobre educación museal,[9] que fue construido en base al diálogo como canalizador de experiencias entre asistentes e invitados. Aquello buscó conocer la praxis de profesionales en museos u otras instituciones provenientes de Latinoamérica y Europa que abordaron a partir de líneas específicas propuestas en cada seminario. Esta forma de trabajo buscaba que los invitados compartieran resultados y experiencias a través de conferencias, videoconferencias y/o workshops con los asistentes, alejados de un espacio rígido de formación, sino más bien como un lugar de reflexión y análisis surgido a partir de diversas prácticas educativas realizadas, las que fueron expuestas y dialogadas durante tres ediciones consecutivas del seminario.

En la primera versión el trabajo se centró en la construcción de los programas educativos, considerando distintas metodologías para su desarrollo y analizando las posibilidades que tienen con los distintos públicos para los que se construye. El propósito fue generar espacios de intercambio, análisis y diálogos en torno a las diversas formas de abordar la construcción de programas educativos. A partir de experiencias específicas presentadas por tres invitadas internacionales, se reflexiona sobre cómo incluir, por ejemplo, la misión/visión institucional desde el punto de vista educativo, el desarrollo de dinámicas de trabajo y las didácticas más adecuadas según distintas actividades.

La segunda edición del seminario fue a partir de algunos referentes relacionados con las curadurías educativas o pedagógicas, siendo una práctica que tiene antecedentes recientes en Chile[10], pero que tiene distintos enfoques que se desarrollan en algunos contextos artísticos en Brasil, Argentina o México. Su praxis se basa en la construcción de procesos creativos-educativos con los públicos, integración de espacios de trabajo con la curaduría general, producción de acciones pedagógicas con los artistas e incluso proponer algunos que potencien el marco curatorial, trabajando a partir del arte como un constructor de instancias para conocer-aprender, buscando con esto un desarrollo de experiencias significativas para los diversos públicos que asisten a la exposición.

Una de las invitadas al seminario fue Olga Escobar, ex-directora de públicos del Museo de Antioquia (Medellín); propone que a partir de un trabajo dialógico con los distintos actores al interior del museo (en especial el curador general y museógrafos), la curaduría educativa puede ser concertada y central en el núcleo expositivo, ya que finalmente se debe tener en cuenta cuáles serán los públicos que visitan la exhibición. Otra mirada es la que presenta Peter Schüller, Colaborador Científico del departamento de educación en Kunstsammlung Nordrhein-Westfalen, K20 GRABBEPLATZ en Düsseldorf, cuando insta a que los museos debiesen tener una visión más democrática de la participación del público. Los llama a dejar las viejas prácticas en la construcción de exposiciones como monopolizadores de conocimientos e involucrar a las personas, es decir, un modelo de estructuras «integradas e integrantes» donde los educadores deberían ejercer su rol de expertos al interior de la institución y ser abogados de los visitantes.

Diálogos sobre educación museal, en la última edición realizada el 2014, se amplió en términos de asistentes, integrando a docentes de la educación primaria y secundaria, considerando su aporte, impacto y llegada hacia diversos sectores de la comunidad. Pero también entendiendo la necesidad de construir puentes de diálogo y colaboración, con miras a la construcción de proyectos experimentales que tengan como espacio de realización al museo y la escuela. Como eje estratégico de trabajo, el seminario se llamó Recursos educativos contemporáneos. La idea central fue presentar al museo como una herramienta pedagógica contemporánea, donde los especialistas invitados junto a los participantes establecieron reflexiones sobre la producción de recursos educativos en museos, entendiéndolas como redes que se expanden hacia el currículo de educación artística, como también, entender al museo como lugar de trabajo colaborativo entre artistas, curadores, profesores y estudiantes. A diferencia de años anteriores, en la tercera edición del encuentro se puso un mayor énfasis en la praxis al interior del museo, con el objetivo de construir experiencias educativas a través de talleres experimentales y conferencias, que entregaran herramientas para incentivar la reflexión y la participación en el museo como otro lugar para educar y con eso, establecer colaboraciones que amplíen las posibilidades educativas, potenciando la creatividad en el trabajo de aula por parte de los docentes y la versatilidad educativa-cultural del museo para la totalidad de los participantes.

El resultado de los tres seminarios permite rescatar principalmente tres reflexiones que creo son centrales a la hora de proyectar futuros encuentros; primero, la importancia de generar lugares de intercambio y aprendizaje, pero también de la práctica y la experiencia, entendiendo aquellas como parte de la formación necesaria para los profesionales que trabajan la educación en los museos. Así mismo, es necesario entender cuáles son esos lugares donde forman y cómo aquel aporta en la construcción de conocimiento, no siendo necesariamente una institución de educación superior, sino más bien, el lugar de la praxis. Luego, después de conocer distintas prácticas que se han desarrollado en diversos contextos geográficos, políticos y culturales, es necesario comprender que el rol del educador o mediador al interior de los museos e instituciones culturales, ya no puede ser pasiva o complaciente, sino más bien mediar y/o protagonizar activamente con todos los agentes existentes en la institución, logrando la construcción de diversos puentes de comunicación con los públicos que trabaja.

Finalmente, se hace necesario construir políticas de trabajo donde museos, centros culturales e instituciones afines sean espacios que contribuyan a la participación ciudadana en la cultura y activar, en su ejercicio, la educación como derecho público -pero también como un deber cívico- y de los públicos, es decir, un cambio que signifique una reapropiación de la cultura acorde a las características locales, pero principalmente convocante e integrador: “los museos pasan de ser transmisores unilaterales de conocimiento a constructores de nuevas narrativas, producidas tanto por los equipos de cada museo como por los visitantes.” (Alderoqui y Pedersoli, 2011, p.59)

 

Bibliografía

Alderoqui, S. y Pedersoli, C. (2011). La educación en los museos. De los objetos a los visitantes. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

  1. Infante, comunicación personal, 08 de junio del 2015. Santiago, Chile.

Errázuriz, H. (1994). Historia de un área marginal. La enseñanza artística en Chile 1797–1993. Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Gallegos, C. (2016). Diálogos sobre educación museal, el lugar de la práctica y la experiencia (una crónica regional). Revista Humboldt. Recuperado de http://www.goethe.de

Pastor Homs, M. I. (1999). Ámbitos de intervención en Educación no formal. Una propuesta taxonómica. Revista Teoría de la Educación, 11, 183-215.

V.V.A.A. (2012). Mesa redonda sobre la importancia y el desarrollo de los museos en el mundo contemporáneo: Mesa redonda de Santiago de Chile, 1972. Recuperado de http://www.ibermuseus.org/wpcontent/uploads/2014/09/Publicacion_Mesa_Redonda_VOL_I.pdf http://www.ibermuseus.org/wpcontent/uploads/2014/09/Publicacion_Mesa_Redonda_VOL_II.pdf

Villalba Sabater, A. (2011). Memoria 40 años Feria Científica Nacional Juvenil, Museo Nacional de Historia Natural. Santiago, Chile: Museo Nacional de Historia Natural.

 

Notas

[1] Parte del texto se incluyó en el artículo Diálogos sobre educación museal, el lugar de la práctica y la experiencia (una crónica regional), publicado por primera vez en la revista Humboldt digital en http://www.goethe.de por encargo de Goethe-Institut Santiago-Chile, febrero de 2015. Acceso: 14 de enero del 2016.

[2] Mª Inmaculada Pastor Homs, en Ámbitos de intervención en Educación no formal. Una propuesta taxonómica (1999) la define como “todo proceso educativo diferenciado de otros procesos, organizado, sistemático, planificado específicamente en función de objetivos educativos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables y reconocidos, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente establecido y que, aunque esté de algún modo relacionado con él, no otorgue directamente ninguno de sus grados o titulaciones.” (p.184)

[3] Leído públicamente el viernes 25 de octubre de 2013, en la Alcaldía de la ciudad de La Paz, Bolivia, en el marco del III Encuentro de Pedagogía de Museos organizado por Goethe-Institut de aquel país. Para ver manifiesto y conocer la RED visitar sitio web: http://www.pedagogiademuseos.org/. Acceso: 14 de enero del 2016.

[4] Algunas participantes fueron la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina; Universidad Mayor de San Andrés, La Paz, Bolivia; Pontificia Universidad Católica del Perú y la Universidad de la República en Uruguay.

[5] Las cinco instituciones participantes fueron: Museo de Arte Contemporáneo de Santiago, Chile; Museo Nacional de Colombia en Bogotá; el Museo de Antioquia en Medellín, Colombia; Museo Emilio Caraffa en Córdoba, Argentina; Museo Larco en Lima, Perú.

[6] Específicamente es el Museum Royal Belgian Institute of Natural Sciences, para conocer su trabajo visitar https://www.naturalsciences.be. Acceso: 15 de enero del 2016.

[7] En el 2012, 40 años después, gracias a la recopilación e investigación liderada por profesionales del Programa Ibermuseos, el Movimiento Internacional por una Nueva Museología y la Subdirección Nacional de Museos de Chile, se reúnen los documentos y resultados de la Mesa en 2 volúmenes, disponibles en: Volumen 1 http://www.ibermuseus.org/wp-content/uploads/2014/09/Publicacion_Mesa_Redonda_VOL_I.pdf. Volumen 2 http://www.ibermuseus.org/wp-content/uploads/2014/09/Publicacion_Mesa_Redonda_VOL_II.pdf. Acceso: 15 de enero del 2016.

[8] En la actualidad Espacio Fundación Telefónica.

[9] Fruto de una alianza entre el MAC y Goethe-Institut Santiago, en el marco de la RED. Aquel es organizado por la Unidad de Educación en colaboración con Anilla Cultural MAC, que es parte de la red iberoamericana Anilla Cultural Latinoamérica-Europa, red de co-creación, colaboración y participación en el campo de la acción cultural contemporánea a partir del uso intensivo de las Tecnologías de la Información y Comunicación e Internet de segunda generación. Gracias a esta colaboración, se realizan conexiones con especialistas de diversas latitudes y a su vez, miembros de la RED podían seguir el seminario en sus respectivos países, generando preguntas a través del canal web con que cuenta Anilla Cultural MAC.

[10] La Unidad de Educación del MAC, desde el 2009 ha realizado ejercicios de estas características, pero el 2013 construye específicamente una curaduría educativa llamada “Conexiones móviles”, para la exposición “Esto no es un museo, artefactos móviles al acecho” del curador español Martí Perán. Luego el 2014 realiza “El poder a la Gente”, en el marco de exposiciones “Fútbol – El juego sólo acaba cuando termina” curada por Alfons Hug y “Presentación/Representación” del curador alemán Thomas Weski.

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